Il 13 e 14 dicembre 2008 si è tenuta all’Università di Tor Vergata un’assemblea nazionale di movimento, nata da un’esigenza largamente condivisa da quei singoli e realtà politiche che hanno attivamente preso parte, in questi mesi, alle proteste contro la legge 133 e contro tutte le misure governative in materia di Scuola, Università e Ricerca.
Dopo una prima fase di mobilitazione, in cui l’agitazione spontanea è stata predominante, si sono infatti cominciate a definire le rivendicazioni e a costruire le piattaforme politiche, entrando nel merito delle tante questioni aperte dal movimento. In questa seconda fase ci siamo resi conto che, condividendo punti di vista e prospettive, era necessario socializzare i percorsi di lotta e le analisi politiche maturate negli ultimi mesi e negli anni precedenti. Naturalmente quest’assemblea non ha rappresentato che un primo passaggio, necessario ma non sufficiente: quello conseguente è lavorare insieme per incidere in maniera efficace sul tessuto sociale e sulla realtà quotidiana.
La due giorni di intensi dibattiti si è articolata in due momenti di confronto assembleari sull’autorganizzazione, e in due tavoli di lavoro plenari, che hanno affrontato il rapporto fra “Scuola e Università, Capitale e Lavoro” e fra “Università e movimenti sociali”. La prima necessità dell’assemblea è stata infatti quella di fare il punto sulle varie esperienze di mobilitazione, e di portare avanti l’analisi teorica in modo da strutturare meglio le proprie pratiche.
Non è quindi un caso che il perno della discussione in tutte le assemblee sia stata la lettura della crisi economico-finanziaria. Differentemente da tutti quelli che hanno sprecato fiumi di inchiostro sostenendo che la “crisi” è solo “crisi della finanza”, noi siamo convinti della necessità di ribadire che si tratta sì di crisi, ma di una crisi di accumulazione capitalistica che viviamo da almeno trent’anni, e di cui la recente deflagrazione finanziaria è soltanto l’ultimo, violento, momento di svolta. I meccanismi di speculazione e indebitamento, che oggi vediamo crollare, non sono infatti il prodotto di alcune “mele marce”, ma una delle strade battute a partire dagli anni ’70 per sopperire alle difficoltà di valorizzazione dei capitali. Mettere in discussione il capitalismo significa quindi prima di tutto chiarire che non può esistere un lato ‘buono’ di un sistema fondato su sfruttamento ed oppressione: finanza ed economia reale sono due aspetti dello stesso modo di produzione. Condannare il capitalismo rapace degli speculatori e delle banche, lasciando intendere che ve ne sia uno buono da difendere, o uno “sostenibile”, significa mistificare la realtà, e cedere le proprie armi critiche al nemico.
Per tentare di uscire da questa crisi di accumulazione, il capitale ha messo in campo diverse strategie: oltre alla finanziarizzazione e al controllo dei fondi e delle politiche monetarie attraverso organizzazioni transnazionali, è ricorso anche alla guerra globale e allo sfruttamento massiccio dei paesi del Sud del mondo (sia delocalizzando lì la produzione, sia abusando delle ingenti risorse naturali di quei territori). I governi e gli imprenditori, con la collaborazione di finte opposizioni politiche e il ruolo attivo dei sindacati concertativi, hanno poi attaccato direttamente le condizioni di vita delle classi subalterne. Hanno tentato di ridisegnare tutta la società, modificando alcuni aspetti fondamentali della sua organizzazione: il ruolo dello Stato, il mercato del lavoro, il sistema pensionistico, la sanità, i trasporti, incentivando lo scempio ambientale e la privatizzazione di risorse quali l’acqua e l’aria. In questo modo hanno limitato e depotenziato la conflittualità sociale, aperto incessantemente nuovi spazi di mercato, suscitato ad arte nuovi, redditizi bisogni.
In questo vasto processo di precarizzazione e sfrenata mercificazione, l’istruzione e la ricerca non sono state risparmiate, ma riformate rispondendo all’esigenza di costruzione di un’economia basata sulla conoscenza. È per costruire uno Spazio Europeo dell’Educazione Superiore e della Ricerca (funzionale, insieme all’Esercito europeo, all’aspra competizione sullo scenario mondiale) che i governi dei paesi membri dell’UE stanno armonizzando i sistemi di istruzione, portando avanti, pressoché ovunque, “riforme” di stampo neoliberista (si pensi alla Francia, alla Spagna, alla Grecia). Indagare le connessioni che esistono tra il sistema formativo, il quadro economico generale e le ristrutturazioni che avvengono a livello europeo ci ha permesso di comprendere in che modo i meccanismi di selezione di classe e di disciplinamento si sono evoluti e si evolvono, proprio a partire da scuole ed università.
Da questo punto di vista, l’introduzione del 3+2, di stage e tirocini obbligatori durante il corso di studi, del sistema dei crediti formativi (CFU), il nuovo ruolo dei privati negli atenei, il life-long learning, lo smantellamento di ciò che resta del diritto allo studio (mense, residenze, borse di studio), sono solo alcuni degli elementi concreti emersi durante la discussione assembleare.
Il credito formativo è stato uno dei punti dirimenti del confronto: la posizione “suggerita” dai report della Sapienza (workshop del 15 novembre), ovvero l’abolizione del sistema dei CFU attraverso un loro “inflazionamento”, è stata messa duramente in discussione. Il credito è definito come la misura del volume di lavoro di apprendimento, compreso lo studio individuale, richiesto ad uno studente in possesso di adeguata preparazione iniziale per l’acquisizione di conoscenze ed abilità nelle attività formative previste dagli ordinamenti didattici dei corsi di studio (cfr. Decreto Ministeriale, 3 nov. 1999, n. 509). Non è altro che una misurazione matematica del tempo di apprendimento (e non della conoscenza) che ha contribuito all’ulteriore dequalificazione della didattica. Esso racchiude la somma di lavoro che va dalla didattica frontale (apprendimento formale), allo studio a casa, fino all’acquisizione di skill e dispositivi pratici sui luoghi di lavoro (apprendimento informale). Non importa dunque l’acquisizione di un metodo, o una complessiva crescita culturale e personale, ma solo il riempimento di tempo “vuoto” con una serie di nozioni parcellizzate. Se dunque da una parte il credito formativo spinge ulteriormente in avanti il processo di mercificazione dei saperi (si pensi anche alle vergognose convenzioni con corporazioni di ogni tipo che le Università hanno sottoscritto per fare cassa, rese possibili proprio dall’introduzione del CFU), dall’altro contribuisce a creare uno standard comune di accesso al mercato del lavoro a livello europeo.
Così, l’ipotesi di “inflazionamento” dei CFU è paradossale e segna un arretramento delle nostre lotte: si dice di criticare il contenuto, ma non si tocca il contenitore. Piuttosto si collabora e legittima il sistema dei crediti, gli si conferisce credibilità presso gli studenti, e si portano, già nella fase della formazione, logiche baronali e di cooptazione, attraverso lo sviluppo di rapporti privilegiati con i docenti e con le autorità accademiche che devono riconoscere il “controcorso” (e che non hanno troppi problemi a farlo, visto che nel quadro di un assoggettamento totale dei percorsi curriculari alle esigenze del capitale, viene prevista quest’irrisoria valvola di sfogo: già la legge Ruberti del 1990 prevedeva attività formative autogestite dagli studenti; Zecchino consente poi che una piccolissima percentuale dei crediti formativi sia riservata ad attività formative autonomamente scelte dallo studente – cfr. stesso Decreto Ministeriale). L’autoformazione con i crediti è così perfettamente compatibile con le esigenze dei poteri accademici e economici, non li scalfisce, ma anzi li rafforza, svolgendo la funzione di moderare le lotte.
L’unica posizione possibile e necessaria è quella di lottare senza ambiguità per l’abrogazione del sistema dei crediti, portando avanti iniziative culturali, incontri, dibattiti davvero autogestiti e orientati in modo antagonista; non facendo tesoro di qualche “lezione” calata da professori o da ricercatori in cerca di visibilità, ma del confronto orizzontale fra i soggetti mobilitati e con soggetti esterni alle università, come lavoratori, migranti, realtà di movimento. Non si tratta insomma di rinchiudersi nelle aule privilegiate del “sapere”, ma di rendere l’Università un luogo di transito per le lotte aperte nelle metropoli e nei territori. Perché l’università non è degli studenti, è, o dovrebbe essere, di tutti, al servizio della collettività.
Bisogna quindi anche mettere in questione tutte quelle proposte volte a sgravare lo Stato dagli oneri del sistema formativo. Si pensi alla spinta pubblicitaria verso i prestiti d’onore, che mirano a far acquistare allo studente il proprio “pacchetto formativo”. Viene caldamente “proposto” allo studente di indebitarsi, per avere la speranza che con la laurea trovi un lavoro ben remunerato, che possa estinguere il debito contratto nei confronti del finanziatore (che può essere una banca, ma anche un’azienda alla quale ci si lega fideisticamente). Così è lo studente che investe su se stesso, con buone prospettive di finire doppiamente ricattato: dal padrone a lavoro e dal “finanziatore” del prestito d’onore. Un tale sistema (proprio come quello dei mutui “drogati”) è in crisi persino negli stessi paesi dove è più radicato, e ha come principali conseguenze l’esclusione sociale, la ricattabilità dello studente, il suo indottrinamento forzato, la spinta a una competizione feroce con i suoi compagni.
Anche i tentativi di abolizione del valore legale del titolo di studio, supportati non a caso da grandi multinazionali, vanno in questo senso. In generale l’obbiettivo del capitale è quello di costruire da un lato un’Università di massa adeguatamente dequalificata, dove si sfornano lavoratori a basso costo, esposti alla precarietà, costretti a cicli di formazione continua e a pagamento (master, corsi di specializzazione etc), che possano rappresentare un “esercito di disoccupati” disperati e in competizione fra loro, e dall’altro lato di creare invece pochi luoghi di formazione altamente selettivi in cui si forma la classe dirigente solidale alle sue esigenze. Da questo punto di vista l’“emergenza”, lo “spreco” e la “meritocrazia” sono i paraventi ideologici con cui si cerca di veicolare riforme che in effetti rafforzano proprio l’arbitrio baronale e la dequalificazione dell’Università pubblica.
Per questo motivo un altro punto cruciale sul quale si è concentrata l’attenzione del movimento è quello della trasformazione delle università in fondazioni di diritto privato. Una tale possibilità, che per molti atenei diventerà obbligo, comporterà da una parte che l’ingresso dei privati nei dipartimenti diventerà sempre più stabile, dall’altra che quei corsi di laurea che non rispondono a “criteri di produttività” verranno tagliati limitando inevitabilmente la libertà di studio nonché quella di insegnamento e ricerca. In generale, la trasformazione delle università in fondazioni, che è l’estremo effetto della privatizzazione (non si incide più con riforme curriculari o con una generica collaborazione con soggetti privati, ma tagliando nettamente i fondi, e costringendo dunque gli atenei a immettere al loro interno le uniche realtà capaci di erogare liquidità), non farà che aumentare le molteplici contraddizioni in cui l’università è inserita. Contraddizioni articolate su più livelli: fra logiche baronali e politico-clientelari; fra le diverse cordate d’interesse; fra il personale tecnico amministrativo e le dirigenze accademiche; fra le masse sempre più numerose di studenti esclusi dai livelli più alti della formazione e i meccanismi sempre più rigidi di selezione, repressione e controllo; fra le aspettative professionali degli studenti che completeranno il proprio percorso di studi e la loro crescente dequalificazione; fra i capitali stessi, in competizione per assicurarsi corsi di laurea favorevoli e “prestazioni d’opera vantaggiose”; fra Dipartimenti Atenei, Centri di ricerca, in opposizione, contro il buon senso e le pratiche di condivisione in uso fino a qualche decennio fa nella ricerca pubblica, per la registrazione di un brevetto o per accaparrarsi una fetta più grande di finanziamenti.
In questo quadro gli stage ed i tirocini sono un altro aspetto del riassetto dell’istruzione tutta, in funzione del mercato: acquisire conoscenze, attraverso la pratica sul posto di lavoro, è considerato formativo per gli studenti fin dalle scuole medie superiori. Ancora una volta, viene cancellata persino la parvenza di una cultura critica e slegata da logiche aziendalistiche: se da un lato parliamo di prestazioni di lavoro gratuite che permettono, in molti casi, di abbassare i costi per il personale di università e aziende non assumendo per gli incarichi coperti da stagisti, dall’altro il costo della formazione dei soggetti in ingresso (prima integralmente a carico dei privati) viene scaricato sulla collettività.
Stage e tirocini si delineano, quindi, come ulteriore ricatto per i lavoratori, in una fase in cui aumenta giorno dopo giorno il numero dei disoccupati, dei cassa-integrati e dei licenziati e in cui peggiorano visibilmente le condizioni di lavoro dello stesso personale nelle scuole e nelle università: si pensi all’esternalizzazione dei servizi, delle mense, delle biblioteche, che vengono affidate a imprese appaltatrici o subappaltatrici le quali non applicano ai lavoratori nemmeno le poche tutele tradizionali, e su cui il pubblico non ha più alcun controllo (con conseguente aumento del costo dei servizi e diminuzione della qualità).
Alla questione della mercificazione dei saperi è strettamente legato il modo in cui si configurano la didattica ed i suoi tempi nelle nostre aule: il voto, la lezione frontale, i ritmi serrati delle lezioni, sono strumenti che non permettono la fruizione di una cultura che possa realmente formare soggetti critici, ma contribuiscono a riprodurre l’ideologia dominante di cui l’università si fa portatrice. È per questo che non ci si può richiamare a cuor leggero al Trattato di Lisbona o alla Carta europea della Ricerca: questi sono piani per la costruzione di una ricerca funzionale allo sviluppo capitalistico ed a essa subordinata, non certo per lo sviluppo di un sapere libero.
Da questo punto di vista è importante ribadire come per “ricerca pubblica” non si intenda una ricerca genericamente finanziata dallo Stato e non dai privati, ma una ricerca che sia a beneficio della società. Una tale ricerca implica un cambiamento radicale della nostra società, della sua organizzazione politica e sociale. Oggi, anche laddove i fondi sono pubblici, la ricerca ha preso strade che devono assolutamente essere contestate. Sono infatti pesanti le responsabilità del mondo accademico nel prestarsi a fornitore di servizi per l’industria bellica, finendo per essere un utile strumento al servizio delle politiche imperialiste di guerra. E ancora, didattica e ricerca vengono oggi finalizzate allo sviluppo di prodotti farmaceutici, chimici, informatici, che saranno poi brevettati da quelle stesse aziende che ne ricaveranno profitti. Nel campo delle scienze umane questo vuol dire sviluppare sistemi di analisi e controllo, tecniche di promozione pubblicitaria, funzionali all’integrazione, alla spettacolarizzazione, al disciplinamento di vasti settori sociali potenzialmente conflittuali. Nel campo storico-letterario i condizionamenti dei fondi nazionali ed europei permettono una riscrittura della storia e della cultura a vantaggio delle esigenze attuali della classe dominante.
Per quanto riguarda il ruolo nella lotta dei dottorandi e dei ricercatori, soggetti chiamati in causa in prima persona in questo processo di ristrutturazione dell’Università e dello stato sociale, è per loro naturale, o dovrebbe esserlo, trovarsi alleati agli studenti. Come questi ultimi, essi subiscono una selezione di classe, che lascia a pochi la possibilità di andare avanti negli studi e di permettersi lunghe “attese”; per di più essi soffrono anche quei meccanismi di cooptazione e baronato che limitano la libertà della ricerca, ancor più minata dall’ingresso dei privati, con la possibilità (non remota e già presente in alcune facoltà scientifiche) che si ricerchi direttamente su commissione.
È per questo complesso di motivi che non si può parlare di “centralità del capitale cognitivo” o di funzione trainante dell’Università all’interno delle lotte. Non bisogna lasciarsi ingannare da formule demagogiche: da un lato bisogna riconoscere che il lavoro cosiddetto manuale non ha avuto né il tempo né l’agio di sviluppare teorie sulla sua centralità, anzi, è stato fatto sparire dall’informazione e dal dibattito culturale, con la complicità proprio delle elucubrazioni postfordiste; d’altro canto bisogna riconoscere che esso ha sempre di più assorbito funzioni intellettuali (cfr. il problem solving nei processi produttivi, a cui gli operai partecipano quotidianamente), mentre il lavoro “cognitivo” è spesso basato su precise funzioni materiali (cfr. le mansioni amministrative svolte da molti dottorandi e ricercatori). Nel rispetto delle specificità e delle condizioni concrete di vita, bisogna notare che le figure lavorative sono quindi inserite nello stesso ciclo produttivo: entrambe concorrono alla valorizzazione delle merci, entrambe sono esposte a processi di precarizzazione, entrambe vengono private di contratti collettivi nazionali e dei diritti sociali (quali quelli alla casa, alla pensione etc). Le risposte che il capitale ha dato alla sua crisi trentennale hanno tentato in ogni modo di frammentare la classe, opponendo artificialmente il lavoro “cognitivo” al lavoro “manuale”, offuscando i confini spesso molto labili che circoscrivono i due ambiti, e cooptando il primo con privilegi di casta e fornendogli un certo status. Per questo, anche se nel mondo della ricerca ci sono alcuni soggetti in attesa di “inserimento”, o che potranno sempre trovare un remunerato impiego nelle aziende, bisogna rilanciare una larga lotta unitaria fra i tanti che di questa proletarizzazione e scomposizione di classe patiscono le conseguenze.
Si è così giunti a una riflessione più larga sulla connessione che bisogna instaurare fra i diversi ambiti del conflitto sociale. La presenza di esponenti dei movimenti territoriali è stata fondamentale per trovare il legame con le lotte contro la devastazione ambientale e lo scempio territoriale. Non è un caso che nella stessa legge 133/08 sono contenuti, oltre ai tagli all’università, anche le misure di privatizzazione dell’acqua e i finanziamenti per l’energia nucleare. È lampante il nesso che lega lo smantellamento dell’istruzione e dello stato sociale all’attacco all’ambiente e ai territori, soprattutto se si considera, ancora una volta, il ruolo che la ricerca svolge (per volontà del pubblico o del privato) nella devastazione e nello sfruttamento ambientale, e la funzione assolta dai partiti e dai sindacati confederali (in continuità con i ben noti meccanismi clientelari, e spesso persino in collusione con mafie e camorre) nel portare avanti logiche di profitto.
Di fronte alla crisi e al massacro che sta producendo, lavorare sulle contraddizioni, iniziando a fare un discorso che miri dalle nostre università a costruire un lavoro politico che non sia studentista o corporativo, ma abbia la forza di collegarsi alle lotte di tutti gli altri settori che pagano questa organizzazione economico-sociale è dunque una necessità. L’obiettivo di tutti i partecipanti all’assemblea è dunque quello di lavorare nella prospettiva di un confronto stabile tra lavoratori e studenti (che sono lavoratori in formazione, lavoratori di oggi e di domani), assolutamente svincolato dalle pratiche concertative di alcuni sindacati e partiti. Per questo motivo, è stato ritenuto fondamentale proporre la costruzione di assemblee con altre realtà autorganizzate non studentesche per provare a generalizzare realmente le lotte e tendere col tempo ad allargare sempre di più i nodi del conflitto.
In conseguenza di ciò, partendo dalle nostre specificità locali, abbiamo deciso di creare una rete di realtà studentesche che abbia un respiro nazionale, ma che guardi anche alle proteste che si sviluppano, contro le medesime riforme e attacchi, su un piano internazionale. Intendiamo così coordinare in modo efficace le nostre lotte e dare uno sbocco politico alle analisi condivise, dotandoci degli strumenti più opportuni ed efficaci. Tra questi, abbiamo individuato un sito internet, che funzioni come portale di collegamento nonché come mezzo di comunicazione politica, punto di riferimento per quanti, quotidianamente, lottano nella nostra stessa prospettiva. L’autorganizzazione, in questo senso, è stata argomento centrale ed è emersa come caratteristica fondamentale per costruire una struttura orizzontale che riesca a porre nell’agenda politica una pratica realmente conflittuale e di classe. Per aprire da ora, e nei prossimi anni, un lungo ciclo di lotte sociali. Per osare combattere, e osare vincere.
Roma, 14 dicembre 2008
RETE DELLE REALTÀ STUDENTESCHE AUTORGANIZZATE
studenti.autorg@gmail.com